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2018年172卷4期
2018, 172(4): 1-9.
摘要:
表面上大学带给人们的直观印象一直是平稳发展的，事实上大学的生命基因中一直隐含着危机。特别是现代社会人们对于更快捷的知识生产方式和更具预测功能的知识的追求，更是拉大了大学之间的差距，也使得不少大学陷入新一轮的危机之中。大学的危机本质上是一种知识危机，这种危机既来自于传统的知识理念、生产方式，也来自外部社会不同的知识价值观。今天的大学所面临的危机更为复杂，因为网络化的知识生产方式带来新的知识格局，这使得大学所依存的环境发生了巨大的改变。事实上，今天仍有不少大学能够克服困境逆流而上，凭借的不是一流大学的声誉，而是追求卓越的知识精神和与时俱进的适应方式。历史与现实都证明了：唯有卓越的知识系统，才能造就超一流的卓越大学。
表面上大学带给人们的直观印象一直是平稳发展的，事实上大学的生命基因中一直隐含着危机。特别是现代社会人们对于更快捷的知识生产方式和更具预测功能的知识的追求，更是拉大了大学之间的差距，也使得不少大学陷入新一轮的危机之中。大学的危机本质上是一种知识危机，这种危机既来自于传统的知识理念、生产方式，也来自外部社会不同的知识价值观。今天的大学所面临的危机更为复杂，因为网络化的知识生产方式带来新的知识格局，这使得大学所依存的环境发生了巨大的改变。事实上，今天仍有不少大学能够克服困境逆流而上，凭借的不是一流大学的声誉，而是追求卓越的知识精神和与时俱进的适应方式。历史与现实都证明了：唯有卓越的知识系统，才能造就超一流的卓越大学。
2018, 172(4): 10-15.
摘要:
大学教师教学学术与学科学术有着天然的、不可割裂的联系，它们依存于共同的工作框架，并且在认识论、研究程序、累积过程、价值取向等方面遵循相同的学术逻辑。但是，实践中过于强调学术差异性导致教学学术与学科学术发展的逻辑分离，使得教学学术根基松软并游离于大学学术之外。因此，需要从学术理念、学术道路、学术制度、学术文化等多方面推动教学学术与学科学术的耦合发展，以进一步增强二者之间的逻辑一致性，这是提升教学学术含量、坐实教学学术地位的正确选择。
大学教师教学学术与学科学术有着天然的、不可割裂的联系，它们依存于共同的工作框架，并且在认识论、研究程序、累积过程、价值取向等方面遵循相同的学术逻辑。但是，实践中过于强调学术差异性导致教学学术与学科学术发展的逻辑分离，使得教学学术根基松软并游离于大学学术之外。因此，需要从学术理念、学术道路、学术制度、学术文化等多方面推动教学学术与学科学术的耦合发展，以进一步增强二者之间的逻辑一致性，这是提升教学学术含量、坐实教学学术地位的正确选择。
2018, 172(4): 16-21.
摘要:
隐喻是人类的一种认知思维方式，大学对知识选择的发展变化与人类的知识隐喻有着历史的契合性，进而使大学学科知识体系和人类认知信念体系相对应，这为大学学科知识的组织和学科边界的划分提供了合理性依据。在知识地图的隐喻思维下，知识的应用版图超越传统知识生产分类范畴，大学知识生产遭遇了学科的制度化危机，化解这种危机需要以学科互涉为视角打破大学知识生产的学科疆界，建立和完善大学知识生产的工作制度、信念制度和权力制度。沿着人类知识认识论与大学学科知识演进的逻辑进程，分析大学知识生产的学科危机和制度建构，对当前大学 “双一流”建设中学科知识生产的制度创新具有现实意义。
隐喻是人类的一种认知思维方式，大学对知识选择的发展变化与人类的知识隐喻有着历史的契合性，进而使大学学科知识体系和人类认知信念体系相对应，这为大学学科知识的组织和学科边界的划分提供了合理性依据。在知识地图的隐喻思维下，知识的应用版图超越传统知识生产分类范畴，大学知识生产遭遇了学科的制度化危机，化解这种危机需要以学科互涉为视角打破大学知识生产的学科疆界，建立和完善大学知识生产的工作制度、信念制度和权力制度。沿着人类知识认识论与大学学科知识演进的逻辑进程，分析大学知识生产的学科危机和制度建构，对当前大学 “双一流”建设中学科知识生产的制度创新具有现实意义。
2018, 172(4): 22-29.
摘要:
哲学王命题是柏拉图教育哲学思想的核心，具有重要的理论意义和现实价值。目前教育学界对哲学王命题的探讨存在分歧，典型表现是学者对哲学王的理解出现两个极端，而且缺乏清晰严谨的阐释，这有碍于相关研究的进一步推进。通过深入理论分析，可以发现哲人的生活方式与城邦的政治生活相悖，而柏拉图提出哲学王命题正是为了化解哲人与城邦的冲突，从而达到改造城邦政治、实现民众幸福的目的。然而，这个命题存在哲学与权力的媾和、哲人对理性的自负等缺陷，呈现出明显的虚假性特征。从思想和现实发展的角度来看，理想国和 “哲学王”的教育目的既不可欲，也不可行。为获得更好的发展，凸显，哲学 （教育）必须与权力脱钩，而哲人 （教师）也必须超越理性的自负。
哲学王命题是柏拉图教育哲学思想的核心，具有重要的理论意义和现实价值。目前教育学界对哲学王命题的探讨存在分歧，典型表现是学者对哲学王的理解出现两个极端，而且缺乏清晰严谨的阐释，这有碍于相关研究的进一步推进。通过深入理论分析，可以发现哲人的生活方式与城邦的政治生活相悖，而柏拉图提出哲学王命题正是为了化解哲人与城邦的冲突，从而达到改造城邦政治、实现民众幸福的目的。然而，这个命题存在哲学与权力的媾和、哲人对理性的自负等缺陷，呈现出明显的虚假性特征。从思想和现实发展的角度来看，理想国和 “哲学王”的教育目的既不可欲，也不可行。为获得更好的发展，凸显，哲学 （教育）必须与权力脱钩，而哲人 （教师）也必须超越理性的自负。
2018, 172(4): 30-37.
摘要:
人性发展经历了从 “聚合”到 “群体”、从个体觉醒到个体意识、由 “种”到 “类”的社会历史过程，天然地具有群性、个性、类性三个维度。《学记》的人性观与孔子一脉相承，认为人性中有需要超越的自然性，只能通过学习实现由自然性到文化性的跃迁。生成论教学哲学认为教学的根本价值与历史使命在于促进人的文化生成，基于这样的立场，从人性发展的维度来审视，《学记》学业评价体系中的小成与大成，既有对学业的考量，也有对人性多维发展的评判。在这一理论视野中，人性成为 《学记》学业评价的核心价值，其中贯穿着离经—敬业—博习—论学—知类的致知之学，以及辨志—乐群—亲师—取友—通达的实践之学。由 “知其旨趣”到 “旌别其志”，进而 “异于流俗”，是从对客体的认识到对自我的认知，进一步区别自我与他者。人的本性中所具有的将自我与他者分离或归类，都是对宇宙中普遍联系的终极秩序的体认，而知识获致是对他者的认识，对他者的认知决定着对 “类”的选择，“论学”因此成为 “亲师”“取友”的前提。从 “辨志”到 “亲师” “取友”进而 “乐群”，完整描述了人性中对于个性、群性、类性的满足，即自我独立性的保持，对社群生活的要求以及对人的文化性的着意追求，直至对“类”的洞悉，才能实现人性的 “通达”，至此这两条路径实现相互融通。这是儒家对人性完整性的理解。在 《学记》的教学视野中，教育过程中的人更多作为一个 “道德个体”来实现人文化成，人性中的群性、个性、类性在这两条路径中得到相互融通和彼此平衡，形成以人性培养为核心，以社会人际关系为网络，以知识获致与精神完善为路径的完整评价体系。
人性发展经历了从 “聚合”到 “群体”、从个体觉醒到个体意识、由 “种”到 “类”的社会历史过程，天然地具有群性、个性、类性三个维度。《学记》的人性观与孔子一脉相承，认为人性中有需要超越的自然性，只能通过学习实现由自然性到文化性的跃迁。生成论教学哲学认为教学的根本价值与历史使命在于促进人的文化生成，基于这样的立场，从人性发展的维度来审视，《学记》学业评价体系中的小成与大成，既有对学业的考量，也有对人性多维发展的评判。在这一理论视野中，人性成为 《学记》学业评价的核心价值，其中贯穿着离经—敬业—博习—论学—知类的致知之学，以及辨志—乐群—亲师—取友—通达的实践之学。由 “知其旨趣”到 “旌别其志”，进而 “异于流俗”，是从对客体的认识到对自我的认知，进一步区别自我与他者。人的本性中所具有的将自我与他者分离或归类，都是对宇宙中普遍联系的终极秩序的体认，而知识获致是对他者的认识，对他者的认知决定着对 “类”的选择，“论学”因此成为 “亲师”“取友”的前提。从 “辨志”到 “亲师” “取友”进而 “乐群”，完整描述了人性中对于个性、群性、类性的满足，即自我独立性的保持，对社群生活的要求以及对人的文化性的着意追求，直至对“类”的洞悉，才能实现人性的 “通达”，至此这两条路径实现相互融通。这是儒家对人性完整性的理解。在 《学记》的教学视野中，教育过程中的人更多作为一个 “道德个体”来实现人文化成，人性中的群性、个性、类性在这两条路径中得到相互融通和彼此平衡，形成以人性培养为核心，以社会人际关系为网络，以知识获致与精神完善为路径的完整评价体系。
2018, 172(4): 38-47.
摘要:
教育是通往幸福 （美好生活）的阶梯。从宏观上论，教育对人力资本的形成和发展、对学生认知和体验幸福能力的获得、对 “困境人群”的境况改变大有裨益。思想道德教育、家庭教育、人文教育、通识教育、科学技术工程数学教育、职业教育和培训、继续教育和特殊教育等是为人构建幸福生计的良方，在人全面实现幸福追求的过程中发挥着不可或缺的作用；教育过程的本身，也蕴藏着巨大的幸福动因。然而，通向幸福的阶梯有时会发生部分断裂，进而出现所谓 “教育无用”的假象。这是因为：上述要素出现了问题和障碍、陷入了困境或误区，外加教育供需失衡和教育不公平的羁绊，导致教育的幸福功能无法正常而充分地发挥。聚焦问题，全面清除掣肘和路障，构建治理和矫正策略，才能建设好通往幸福的阶梯。
教育是通往幸福 （美好生活）的阶梯。从宏观上论，教育对人力资本的形成和发展、对学生认知和体验幸福能力的获得、对 “困境人群”的境况改变大有裨益。思想道德教育、家庭教育、人文教育、通识教育、科学技术工程数学教育、职业教育和培训、继续教育和特殊教育等是为人构建幸福生计的良方，在人全面实现幸福追求的过程中发挥着不可或缺的作用；教育过程的本身，也蕴藏着巨大的幸福动因。然而，通向幸福的阶梯有时会发生部分断裂，进而出现所谓 “教育无用”的假象。这是因为：上述要素出现了问题和障碍、陷入了困境或误区，外加教育供需失衡和教育不公平的羁绊，导致教育的幸福功能无法正常而充分地发挥。聚焦问题，全面清除掣肘和路障，构建治理和矫正策略，才能建设好通往幸福的阶梯。
2018, 172(4): 48-55.
摘要:
洪堡的大学教育思想在教育史上发挥了举足轻重的作用，其在中国的接受主要有两次高潮：一为蔡元培对其的接受，表现为理论层面和实践层面的接受；二为１９７８年以来国人对其的接受，表现为通过内容解读、思想比较、实践反思与价值审思进行的接受。洪堡大学教育思想在中国的接受呈现接受内容不断丰富、接受视角多元化、与我国的教育实践紧密结合以及接受主体不断扩大的特点。洪堡大学教育思想在中国产生了重要影响，反思其在中国的接受，可以得出以下启示：接受要保持价值坚守；接受应直面中国现实；接受应进行批判反思；接受应坚持多元视角。
洪堡的大学教育思想在教育史上发挥了举足轻重的作用，其在中国的接受主要有两次高潮：一为蔡元培对其的接受，表现为理论层面和实践层面的接受；二为１９７８年以来国人对其的接受，表现为通过内容解读、思想比较、实践反思与价值审思进行的接受。洪堡大学教育思想在中国的接受呈现接受内容不断丰富、接受视角多元化、与我国的教育实践紧密结合以及接受主体不断扩大的特点。洪堡大学教育思想在中国产生了重要影响，反思其在中国的接受，可以得出以下启示：接受要保持价值坚守；接受应直面中国现实；接受应进行批判反思；接受应坚持多元视角。
2018, 172(4): 56-61.
摘要:
晚明传教士高一志针对不同的人群撰写了 《童幼教育》等六部教育学著作。从内容上看，高一志的德性教育围绕 “仁义廉智”四德展开，高一志在论述这四个德性时有意融合中西德性教育思想，除超越性的西学仁德外，“义廉智”三德与儒家相关德性均有契合之处。从形式上看，高一志的德性教育采取了理论和修辞相结合的形式，其思想渊源于欧洲文艺复兴时期经院伦理学和人文主义伦理学两大传统，而其中的 “证道故事”修辞形式也恰好与先秦经典以格言和叙事来说理的形式相契合。高一志的德性教育，是融合了西方和儒家教育理念的德性教育。
晚明传教士高一志针对不同的人群撰写了 《童幼教育》等六部教育学著作。从内容上看，高一志的德性教育围绕 “仁义廉智”四德展开，高一志在论述这四个德性时有意融合中西德性教育思想，除超越性的西学仁德外，“义廉智”三德与儒家相关德性均有契合之处。从形式上看，高一志的德性教育采取了理论和修辞相结合的形式，其思想渊源于欧洲文艺复兴时期经院伦理学和人文主义伦理学两大传统，而其中的 “证道故事”修辞形式也恰好与先秦经典以格言和叙事来说理的形式相契合。高一志的德性教育，是融合了西方和儒家教育理念的德性教育。
2018, 172(4): 62-68.
摘要:
“人文理性”应该成为现代大学的基本指导，中国高校亦应如此。高校作为知识分子的摇篮，除了要承担知识传授的职能之外，也要担负思考和构建共同价值的任务，这也是人文理性教育的应有之义。哥伦比亚大学的 “核心课程”与先秦、宋明教育思想关系密切，从而带有明显的中国传统基因，同时，以其鲜明的人文价值取向和开放胸怀，避免了传统通识教育的诸多弊端。受此启示，我们应该对固有的教育理念、教学内容、教学方式等做出适当的调整，以提高中国高等教育的总体水准。
“人文理性”应该成为现代大学的基本指导，中国高校亦应如此。高校作为知识分子的摇篮，除了要承担知识传授的职能之外，也要担负思考和构建共同价值的任务，这也是人文理性教育的应有之义。哥伦比亚大学的 “核心课程”与先秦、宋明教育思想关系密切，从而带有明显的中国传统基因，同时，以其鲜明的人文价值取向和开放胸怀，避免了传统通识教育的诸多弊端。受此启示，我们应该对固有的教育理念、教学内容、教学方式等做出适当的调整，以提高中国高等教育的总体水准。
2018, 172(4): 69-76.
摘要:
高等教育大众化带给招生制度前所未有的压力，人才选拔问题日渐突出。考生、家长、大学在激烈的招生竞争中相互博弈一定程度上造成招生制度异化。美国的招生异化突出表现在对于高分学生的青睐、追求高注册率与低录取率以及存在制度内的合法腐败、挤出效应等。探讨美国名校招生制度中的异化现状及原因，有助于理性学习其制度优势：贴近大学价值内涵，回归人才培养初衷；审慎借鉴国外制度，营造温厚舆论环境；规避招生异化选材伤害，探索自身招生路径。
高等教育大众化带给招生制度前所未有的压力，人才选拔问题日渐突出。考生、家长、大学在激烈的招生竞争中相互博弈一定程度上造成招生制度异化。美国的招生异化突出表现在对于高分学生的青睐、追求高注册率与低录取率以及存在制度内的合法腐败、挤出效应等。探讨美国名校招生制度中的异化现状及原因，有助于理性学习其制度优势：贴近大学价值内涵，回归人才培养初衷；审慎借鉴国外制度，营造温厚舆论环境；规避招生异化选材伤害，探索自身招生路径。
2018, 172(4): 77-84.
摘要:
过去３０年，联邦学术专款游说发展得相当迅速。学术专款游说大致经历少数派闯入、集体涌入到常态化等三个阶段。自２０世纪７０年代以来，少数美国大学雇佣游说集体，悄然掀起了政府 “学术专款”游说。十余年后，在新自由主义思潮及美国经济困境的交替作用下，科研经费竞争性加剧，美国大学集体加入游说行列，学术专款进入白热化阶段。２００８年经济危机以来美国经济复苏乏力，大学营运经费日趋紧张，学术专款之风亦越发强劲，更成为高校获得联邦政府科研经费资助的常态模块。值得警惕的是，愈演愈烈的学术专款游说犹如一把双刃剑，在应急大学融资困境的同时，学术专款作为政治行为亦对大学学术自由性造成破坏，从长远来看不利于美国大学学术发展。
过去３０年，联邦学术专款游说发展得相当迅速。学术专款游说大致经历少数派闯入、集体涌入到常态化等三个阶段。自２０世纪７０年代以来，少数美国大学雇佣游说集体，悄然掀起了政府 “学术专款”游说。十余年后，在新自由主义思潮及美国经济困境的交替作用下，科研经费竞争性加剧，美国大学集体加入游说行列，学术专款进入白热化阶段。２００８年经济危机以来美国经济复苏乏力，大学营运经费日趋紧张，学术专款之风亦越发强劲，更成为高校获得联邦政府科研经费资助的常态模块。值得警惕的是，愈演愈烈的学术专款游说犹如一把双刃剑，在应急大学融资困境的同时，学术专款作为政治行为亦对大学学术自由性造成破坏，从长远来看不利于美国大学学术发展。
2018, 172(4): 85-93.
摘要:
工程伦理教育在中国走过的将近２０年的发展历程，也是一个寻求实现本土化的过程。工程伦理教育本土化的缺失，源于与所处文化背景的适配性不高、适宜性不佳和适用性不强，表现为：工程伦理教育理念认同的本土化进程任重道远，教育理论建构的本土化尝试举步维艰，教育实践应用的本土化努力事倍功半。工科学生伦理素养的培育仰仗中国工程伦理教育的大力推进。中国工程伦理教育，可以借镜“西学”，但必须超越 “以西释中”，实现本土化诉求：一是发挥包括政府、高校和工程行业在内的诸多利益相关方的协同作用；二是增进中西学界双向的知识交叉与平行平等的学术交流，实现面向本土问题的理论创新；三是要达到 “横向贯通、深度融合”的目标；四是提升学术社群本土化意识的自我觉知；五是打造扎根传统文化的工程伦理教育新模式。具有本土问题意识，扎根本土文化传统，深入本土教育实践，方能实现真正的本土化创造。
工程伦理教育在中国走过的将近２０年的发展历程，也是一个寻求实现本土化的过程。工程伦理教育本土化的缺失，源于与所处文化背景的适配性不高、适宜性不佳和适用性不强，表现为：工程伦理教育理念认同的本土化进程任重道远，教育理论建构的本土化尝试举步维艰，教育实践应用的本土化努力事倍功半。工科学生伦理素养的培育仰仗中国工程伦理教育的大力推进。中国工程伦理教育，可以借镜“西学”，但必须超越 “以西释中”，实现本土化诉求：一是发挥包括政府、高校和工程行业在内的诸多利益相关方的协同作用；二是增进中西学界双向的知识交叉与平行平等的学术交流，实现面向本土问题的理论创新；三是要达到 “横向贯通、深度融合”的目标；四是提升学术社群本土化意识的自我觉知；五是打造扎根传统文化的工程伦理教育新模式。具有本土问题意识，扎根本土文化传统，深入本土教育实践，方能实现真正的本土化创造。
2018, 172(4): 94-102.
摘要:
以中文社会科学引文索引来源期刊中1998－2016年234篇教学评价研究文献作为研究对象，通过可视化软件对文献进行了关键词共现网络、文献共被引网络和突现词分析。研究发现，目前国内教学评价研究已基本完成基础理论和研究体系的架构，但研究网络过于集中，前沿分支不是很多。课堂教学、教学评价、多维性策略、基础教育研究是国内教学评价研究的主要知识群组。教学评价研究集聚了两条关键路径，课堂改革仍为当前教学评价的研究前沿；未来教学评价理论研究应加强侧重教学评价方法论研究，监测教学评价领域知识分化趋势以及凝聚教学评价研究的学术共同体。
以中文社会科学引文索引来源期刊中1998－2016年234篇教学评价研究文献作为研究对象，通过可视化软件对文献进行了关键词共现网络、文献共被引网络和突现词分析。研究发现，目前国内教学评价研究已基本完成基础理论和研究体系的架构，但研究网络过于集中，前沿分支不是很多。课堂教学、教学评价、多维性策略、基础教育研究是国内教学评价研究的主要知识群组。教学评价研究集聚了两条关键路径，课堂改革仍为当前教学评价的研究前沿；未来教学评价理论研究应加强侧重教学评价方法论研究，监测教学评价领域知识分化趋势以及凝聚教学评价研究的学术共同体。
2018, 172(4): 103-111.
摘要:
大学的核心使命是人才培养。人才培养质量提升是大学教育改革的目标和重点所在。培养目标是人才培养活动得以发生的基本依据，因此，大学的人才培养质量首先取决于人才培养目标的质量。《斯坦福大学2025年计划》启动 “开环大学”取代传统的 “闭环大学”，一方面对接受高等教育的学生、学制、学习方式等进行重新规定，另一方面提出对人才培养模式具有颠覆性意义的创新人才培养目标的多个举措，如自定节奏的教育、轴翻转、有使命的学习等。我国大学人才培养质量不高被社会所诟病并成为久未解决的问题，从培养目标切入或许是解决这些问题的突破口。斯坦福大学 “开环大学”计划虽不可复制，但其注重通过重构人才培养目标以引领和推动人才培养模式改革的思路值得我们学习与借鉴。
大学的核心使命是人才培养。人才培养质量提升是大学教育改革的目标和重点所在。培养目标是人才培养活动得以发生的基本依据，因此，大学的人才培养质量首先取决于人才培养目标的质量。《斯坦福大学2025年计划》启动 “开环大学”取代传统的 “闭环大学”，一方面对接受高等教育的学生、学制、学习方式等进行重新规定，另一方面提出对人才培养模式具有颠覆性意义的创新人才培养目标的多个举措，如自定节奏的教育、轴翻转、有使命的学习等。我国大学人才培养质量不高被社会所诟病并成为久未解决的问题，从培养目标切入或许是解决这些问题的突破口。斯坦福大学 “开环大学”计划虽不可复制，但其注重通过重构人才培养目标以引领和推动人才培养模式改革的思路值得我们学习与借鉴。