全文HTML
假如我是内容假如我是内容假如我是内容假如我是内容假如我是内容假如我是内容假如我是内容假如我是内容 假如我是内容假如我是内容假如我是内容假如我是内容假如我是内容假如我是内容假如我是内容假如我是内容假如我是内容 假如我是内容假如我是内容假如我是内容假如我是内容假如我是内容假如我是内容假如我是内容假如我是内容假如我是内容
《学记》学业评价体系的人性维度
摘要: 人性发展经历了从 “聚合”到 “群体”、从个体觉醒到个体意识、由 “种”到 “类”的社会历史过程，天然地具有群性、个性、类性三个维度。《学记》的人性观与孔子一脉相承，认为人性中有需要超越的自然性，只能通过学习实现由自然性到文化性的跃迁。生成论教学哲学认为教学的根本价值与历史使命在于促进人的文化生成，基于这样的立场，从人性发展的维度来审视，《学记》学业评价体系中的小成与大成，既有对学业的考量，也有对人性多维发展的评判。在这一理论视野中，人性成为 《学记》学业评价的核心价值，其中贯穿着离经—敬业—博习—论学—知类的致知之学，以及辨志—乐群—亲师—取友—通达的实践之学。由 “知其旨趣”到 “旌别其志”，进而 “异于流俗”，是从对客体的认识到对自我的认知，进一步区别自我与他者。人的本性中所具有的将自我与他者分离或归类，都是对宇宙中普遍联系的终极秩序的体认，而知识获致是对他者的认识，对他者的认知决定着对 “类”的选择，“论学”因此成为 “亲师”“取友”的前提。从 “辨志”到 “亲师” “取友”进而 “乐群”，完整描述了人性中对于个性、群性、类性的满足，即自我独立性的保持，对社群生活的要求以及对人的文化性的着意追求，直至对“类”的洞悉，才能实现人性的 “通达”，至此这两条路径实现相互融通。这是儒家对人性完整性的理解。在 《学记》的教学视野中，教育过程中的人更多作为一个 “道德个体”来实现人文化成，人性中的群性、个性、类性在这两条路径中得到相互融通和彼此平衡，形成以人性培养为核心，以社会人际关系为网络，以知识获致与精神完善为路径的完整评价体系。